Специфические расстройства развития школьных навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) – нарушения формирования навыков чтения, письма, счета, связанные с трудностями обработки когнитивной информации. Исключаются проблемы обучения на фоне олигофрении, задержки психического развития, тяжелой патологии или травмы ЦНС.

Расстройства проявляются нарастающим запаздыванием в развитии умения считать, выполнять арифметические операции, читать, переводить устную речь в письменную и обратно, выражать письменно свои мысли. Диагностика предполагает клиническое обследование психиатром, проведение нейропсихологических проб, патопсихологических тестов.

Лечение осуществляется методами нейропсихологической коррекции, коррекции обучением.

Формирование школьных навыков определяется качеством преподавания, скоростью и легкостью усвоения. В любой образовательной системе в группах детей одного возраста существует разброс темпов развития. У некоторых школьников недостаточность отмечается в специфических навыках при нормальном уровне общего интеллектуального развития.

Отличительные свойства СРРШН – специфичность и значительное отставание в усвоении учебных навыков по сравнению с остальными детьми данной возрастной группы. Существуют эпидемиологические данные о дислексии: распространенность нарушения чтения среди школьников составляет 4-10%, чаще встречается среди мальчиков.

Точной информации о других видах расстройств нет, половая предрасположенность не выявлена.

Специфические расстройства развития школьных навыков

Единого мнения о причинах расстройств не существует. Выделяют несколько групп этиологических факторов:

  • Легкие органические поражения ЦНС. Повреждения вещества мозга, подтвержденные электроэнцефалографией, компьютерной томографией рассматриваются как факторы, усложняющие восприятие, обработку информации.
  • Снижение когнитивных способностей. Затруднения формирования учебных навыков могут быть вызваны интеллектуальным снижением предпограничного уровня: недостаточным умением анализировать, обобщать информацию, дефицитом словарного запаса, визуальной памяти.
  • Наследственная отягощенность. Установлено, что СРРШН чаще диагностируются у детей, чьи родители, прародители имели сложности в обучении.
  • Психолого-педагогическая запущенность. Дефицит развития школьных навыков формируется вторично на базе недостаточности функций активного внимания, неорганизованности.
  • Социальная запущенность. Рассматривается как фактор риска. Неблагоприятные условия проживания, плохое питание в детском возрасте увеличивают вероятность СРРШН.
  • Языковой барьер. Проблемы в освоении чтения, переписывания, экспрессивного письма, пересказа, счета возникают у школьников, обучающихся не на родном языке.

Физиологическим субстратом специфических расстройств развития школьных навыков является дисфункция определенных отделов коры головного мозга. Как следствие затрудняется восприятие и обработка когнитивной (познавательной) информации.

Нарушения речи, письма, чтения могут быть связаны с перемещением языковой латерализации в менее дифференцированное в отношении данной функции полушарие. Вторичные расстройства провоцируются постнатальными органическими поражениями левого полушария, области мозолистого тела (блокируется передача зрительной информации из правого полушария в левое).

Нарушения счета связаны с неудержанием программы, потерей элементов – характерными признаками дисфункции передних отделов левого полушария.

При СРРШН приобретение навыков затруднено с ранних этапов развития ребенка, не связано с экстремальными внешними и внутренними факторами. По мере взросления тип расстройств изменяется.

У дошкольников определяется задержка речевого развития, трудности обработки слуховой информации. В школьном возрасте эти проблемы нивелируются, на первый план выходит специфическое отставание чтения.

В подростковом и юношеском возрасте определяются нарушения спеллингования, письма.

Специфические расстройства развития школьных навыков классифицируются по клиническим проявлениям. В зависимости от доминирующего нарушения выделяют:

  • Дислексию. Расстройство чтения проявляется неузнаванием букв, неумением соотносить их графическое отображение со звучанием
  • Дисграфию. Нарушение письма относят к расстройству спеллингования. Проявляется трудностями кодировки звуков в графический символ. Ребенок не осваивает начертание, написание букв.
  • Дискалькулию. Нарушение счетного навыка проявляется неумением сосчитать по прямому и обратному порядку, выполнить арифметические действия.
  • Смешанное расстройство. Выявляются различные сочетания дислексии, дисграфии, дискалькулии.

При дислексии затруднено узнавание слов, понимание предложений. Дети с трудом различают отдельные буквы, не всегда могут определить начало и конец предложения. Нарушено запоминание названий букв, соответствующих звуков.

При чтении ребенок переставляет буквы в слове, слова в предложении. Затруднено воспроизведение слов по буквам. Постепенно чтение формируется, но не имеет интонации.

Озвученный текст остается не понятым, оперирование полученной информацией невозможно.

Расстройство спеллингования чаще всего проявляется нарушением письма. Дети не способны произносить слова по слогам, писать без ошибок.

Определяется нарушения чередования букв, трудности в разделении слова на приставку, суффикс, окончание. Навык чтения, понимание прочитанного в норме. Имеются затруднения в выражении мыслей, построении монолога.

Письменная и устная речь с большим количеством грамматических, смысловых ошибок, но фонетически развита нормально.

При нарушении счета определяются трудности овладения арифметическими операциями, прямым и обратным счетом. Ребенок плохо запоминает последовательность арифметических операций, не понимает вербальные и зрительные символы.

Нарушена пространственная организация вычислений, затруднено выстраивание чисел по порядку. Слуховые, вербальные способности сохранны, но запомнить таблицу умножения, простые формулы очень тяжело.

Обнаруживаются трудности понимания численных категорий (десятков, сотен, тысяч), дробей, соотношений «больше», «меньше», «равно» с применением чисел.

Специфические расстройства развития школьных навыков в отсутствии своевременной коррекции осложняются вторичными эмоциональными и поведенческими отклонениями. Дети осознают свое неумение, стараются избегать ситуаций, где требуется применение чтения, счета или письма.

Они тревожно реагируют на замечания взрослых, боятся насмешек со стороны сверстников. Тяжелые случаи характеризуются выраженной агрессивностью, нарушениями норм морали, правил поведения. Сопутствующими проблемами становятся прогулы уроков, плохая успеваемость по всем предметам.

Отчуждение, отчаяние проявляются депрессивными расстройствами, асоциальными поступками.

Диагностика специфических расстройств развития школьных навыков выполняется на основе психолого-педагогического тестирования. Определением диагностических критериев занимается детский психиатр. Комплексное обследование ребенка включает:

  • Консультацию психиатра. Врач проводит беседу, уточняя клиническую картину. Критериями СРРШН являются: задержка, отклонение развития речи в дошкольном возрасте; невнимательность, гиперактивность, эмоциональные и поведенческие нарушения; несформированность одного или нескольких учебных навыков при установленном нормальном интеллектуальном развитии, отсутствии тяжелых неврологических патологий и травм; отсутствие эффекта при усилении педагогической поддержки.
  • Патопсихологическое исследование. Психолог применяет различные тесты, направленные на исследование уровня интеллекта, памяти, внимания, мышления. При СРРШН выполнение заданий затруднено из-за несформированности учебных навыков. Выявляется снижение концентрации, устойчивости, распределения внимания. При речевых отклонениях затруднено смысловое запоминание и пересказ, формулирование вывода о прочитанном. Нарушение счета проявляется «выпадением» отдельных заданий в тестах на интеллект, неспособностью выполнить пробу Шульте. Уровень интеллекта и запоминание материала, не связанного с нарушенным навыком, соответствуют норме.
  • Нейропсихологическое исследование. Проверяется умение выполнять графические пробы, выявляются нарушения моторной, сенсорной и номинативной функции речи. Во время чтения определяются пропуски, замены букв, искажения слов, перестановка частей слов, непоследовательность слов в предложениях. При нарушениях письма – ошибки копирования текста, написания под диктовку: перепутано расположение букв, имеются орфографические ошибки. Решение арифметических задач, простых примеров затруднено, счет с ошибками.
  • Логопедическую диагностику. Логопед уточняет речевой анамнез, оценивает сформированность экспрессивной и импрессивной речи, фонематических процессов, навыки чтения, письма. Разграничивает нарушения, связанные с патологией строения органов артикуляции, от специфических расстройств усвоения школьных навыков. Определяет степень и характер отставания речи, письма.

Для дифференциальной диагностики назначаются обследования у невролога, отоларинголога, окулиста, аудиолога. Результаты позволяют исключить поражения нервной системы, черепно-мозговые травмы, расстройства зрения, слуха как причину несформированности школьных навыков. Умственная отсталость, задержка психического развития исключаются по данным исследования интеллекта, способности к обучению.

Лечение направлено на коррекцию нарушенных навыков. Дополнительно проводятся мероприятия, нацеленные на устранение эмоциональных и поведенческих расстройств. Используются следующие методы:

  • Коррекция обучением. Для ребенка с СРРШН к основной программе обучения создается дополнительная, ориентированная на формирование определенного навыка. Используются методы, вовлекающие в процесс сразу несколько модальностей (слуховую, зрительную, двигательную, артикуляционную).
  • Нейропсихологическая коррекция. Используется интегративный метод, направленный на усвоение фонетических сочетаний, пространственной структуры слов и чисел. Применяются техники, активизирующие компенсаторные механизмы – стимульный материал активизирует наиболее функциональные зоны коры, позволяет «обойти» существующие слабые связи.
  • Коррекция нарушений письменной речи. Цель упражнений и игр – развитие грамматически правильной устной речи, понимания звуко-буквенных связей, тренировка навыков вербального и зрительного анализа, синтеза, коррекция навыков чтения. Отрабатывается графо-моторная координация, умение анализировать грамматический строй речи, синтаксическое построение предложения.
  • Детская психотерапия. Индивидуальные сеансы и групповые встречи проводятся с целью коррекции эмоционального состояния, выработки навыков социального взаимодействия. Распространен когнитивно-бихевиоральный подход. Техники направленны на осознавание и проработку негативных эмоций (депрессии, гнева, тревожности).
  • Фармакотерапия. Используется при выраженных поведенческих, аффективных нарушениях. При депрессивной, тревожно-депрессивной симптоматике назначаются антидепрессанты группы ингибиторов обратного захвата серотонина. Тревожный компонент дополнительно корректируется транквилизаторами. При гиперактивности, возбуждении используются психостимулирующие препараты.

Прогноз специфических расстройств школьных навыков зависит от тяжести нарушения, вовлеченности эмоций, поведения, своевременности начала психолого-педагогической помощи. Коррекция нарушений в начальных классах дает более успешный результат. К подростковому возрасту теряется интерес к учебе, закрепляется социальное положение «отстающего», мотивация к лечению низкая.

Профилактика СРРШН заключается во внимательном отношении родителей к школьной успеваемости, замечаниям педагогов.

При затруднениях освоения программы важно сохранить уважительное отношение: ребенка нельзя ругать, унижать, сравнивать с другими.

Необходимо вселить уверенность в собственных силах, создать комфортные условия для выполнения домашней работы. При подозрении на СРРШН сразу обратиться к врачу, детскому психологу.

Источник: https://www.KrasotaiMedicina.ru/diseases/children/scholastic-skills-developmental-disorder

Специфические расстройства развития учебных (школьных) навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школь­ным навыкам.

Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких, как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные зритель­ные или слуховые повреждения, или эмоциональные расстрой­ства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им.

СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдро­мами (такими, как расстройство дефицита внимания или расстрой­ство поведения), или другими расстройствами развития моторных функций, или специфическими расстройствами развития речи.

К специфическим расстройствам школьных навыков относятся:

специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

■=>специфическое нарушение навыков письма, правописания (лисграфия);

=> специфическое нарушение арифметических навыков счета (лискалькулия);

■=> смешанное расстройство школьных навыков (трудности обуче­ния).

Подробная характеристика этих расстройств приводится в кур­се «Логопедия», однако авторы сочли необходимым дать описание их основных клинических проявлений в данном пособии. Специфические нарушения навыков чтения (дислексия).

Дислексия – одно из наиболее часто встречающихся специфи­ческих расстройств развития школьных навыков (до 10% детей] школьного возраста, преимущественно из неблагополучных семей).

На сегодняшний день нет единого мнения о причинах возникновения данной патологии, в связи с чем всех больных по этиологическому фактору условно можно разделить на несколько основных групп:

1. С органическими повреждениями вещества мозга, подтверж­даемыми нейрофизиологическими исследованиями (электроэнце­фалография, рентгенограмма черепа, компьютерная томограф и др.).

2. С интеллектуальной неспособностью анализировать и интегрировать символы текста. Интеллектуальная или когнитивная способность к обучению навыку чтения, как правило, обусловлена дефицитом словесного запаса, зрительного восприятия, визуальной памяти и последовательности переработки информации

Такие случаи дислексии трактуются как первичное расстройство чтения.

3. С наследственной отягощенностью.

4. С социальной, психолого-педагогической запущенностью, проявляющейся дефицитом внимания, повышенной отвлекаемостью и др.

Из всех вышеперечисленных факторов риска развития дис­лексии первичным, по-видимому, является органическая пато­логия головного мозга. Так, наиболее часто дислексия наблюда­ется у детей с детским церебральным параличом, эпилепсией и при ряде других психических и неврологических заболеваниях.

В литературе среди так называемых внешних факторов разви­тия специфических расстройств чтения имеются указания на не­достаточность питания в детском возрасте, а также на роль язы­кового барьера при обучении чтению и письму.

Клиника данного расстройства характеризуется затруднением в уз­навании слов и понимании предложений. При этом детям трудно раз­личать отдельные буквы, определять начало и конец предложений.

Часто отмечается затруднение воспроизведения слов по бук­вам (спеллинг). Характерно, что трудности спеллингования у многих больных проявляется в будущем и во взрослой жизни из-за дефицита визуального контроля и нарушения установки чтения в од­ном направлении, больные плохо запоминают названия букв и соответствующие им звуки, переставляют буквы в слове или слова в предложении.

Иногда им удается скопировать текст, но в связи с интеллек­туальной недостаточностью они не в состоянии его анализиро­вать и, естественно, оперировать в дальнейшем прочитанной ин­формацией.

В связи с затруднением, а зачастую с неспособностью к навы­кам чтения такие дети стараются избегать этой нагрузки, тревожно реагируя на замечания и установку взрослых. Постепенно у них развиваются те или иные личностные изменения, вплоть до асоциаль­ного поведения в виде выраженной агрессивности к окружающим, нарушения правил и норм морали и нравственности.

Согласно МКБ-10 к специфическим расстройствам чтения от­носятся:

■=> специфическая задержка в чтении;

■=> оптическая дислексия;

■=> оптическая агнозия;

■=> «отсталое чтение»;

■=> чтение в обратном порядке;

■=> «зеркальное чтение»;

■=> дислексия развития;

=> дислексия вследствие нарушения фонематического и грамма­тического анализа;

■=> нарушение спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Прогноз дислексии определяется тяжестью расстройства, сво­евременностью начала проведения комплексной медикаментоз­ной терапии и психолого-педагогической коррекции, а также уровнем благоприятности семьи.

Психолого-педагогическая коррекция с такими детьми начи­нается с тренировки усвоения чтения простых фонетических еди­ниц, далее следует обучение объединять слоги в слова и слова в предложения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/13_162362_spetsificheskie-rasstroystva-razvitiya-uchebnih-shkolnih-navikov.html

Специфические расстройства развития учебных навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков

Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройств развития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития.

Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции.

Как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чем у девочек.

Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения.

Проблема здесь та же, что и для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений).

Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по 2-м причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;

б) изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития.

Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их индивидуальных особенностей характера.

К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз труден в индивидуальных случаях.

В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного типа когнитивной патологии.

В пятых, сохраняется неопределенность в отношении оптимального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков.

Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности дома и в школе.

Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к различному возрасту.

Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков,имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечается недостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровня интеллектуального функционирования.

Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам.

Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им.

СРРШН часто наблюдаются в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качество обучения).

Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на более низком уровне нормального континуума и, следовательно, “догонят” со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых.

Тем не менее, необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства проявляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения.

Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями в требованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков. Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка.

Об этом можно судить: на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;по предшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким как невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (то есть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня.

Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определенном коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Это последнее требование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии: диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенному школьному материалу, от умственного возраста ребенка является серьезно вводящим в заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования в большинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указание заключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факторами в развитии ребенка.

Однако, для того, чтобы обучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения.

Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным непосещением школы без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения кодироваться здесь не должны.

Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Однако, плохое обучение в школе может осложнить проблему, в этом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Х из Классе XXI МКБ-10.

В-пятых, специфические нарушения развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткорригированными зрительными или слуховыми расстройствами.

Дифференциальный диагноз:

Клинически важно дифференцировать СРРШН, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства, и СРРШН, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, таким как церебральный паралич.

В практике эту дифференциацию часто очень трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных “мягких” неврологических знаков), а результаты исследовательские не дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в динамике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции.

Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе классификации.

Включаются:

— специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

— специфическое нарушение навыков письма;

— специфическое нарушение арифметических навыков (дискалькулия);

— смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).

Источник: https://vocabulary.ru/termin/specificheskie-rasstroistva-razvitija-uchebnyh-navykov.html

11.1.2.Специфические расстройства развития учебных (школьных) навыков

Специфические расстройства развития школьных навыков

Специфическиерасстройства развития школьных навыков(СРРШН) охватывают группы расстройств,проявляющиеся специфической и значительнойнедостаточностью в обучении школьнымнавыкам.

Эти нарушения в обучении неявляются прямым следствием другихсостояний (таких, как умственнаяотсталость, грубые неврологическиедефекты, неоткоррегированные зрительныеили слуховые повреждения, или эмоциональныерасстройства), хотя они могут встречатьсякак сопутствующие им.

СРРШН частонаблюдаются в сочетании с другимиклиническими синдромами (такими, какрасстройство дефицита внимания илирасстройство поведения), или другимирасстройствами развития моторныхфункций, или специфическими расстройствамиразвития речи.*

* Психические расстройства и расстройстваповедения… С. 387.

К специфическимрасстройствам школьных навыков относятся:

  • специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

  • специфическое нарушение навыков письма, правописания (дисграфия);

  • специфическое нарушение арифметических навыков счета (дискалькулия);

  • смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).

Подробнаяхарактеристика этих расстройствприводится в курсе «Логопедия», однакоавторы сочли необходимым дать описаниеих основных клинических проявлений вданном пособии.

Специфическиенарушения навыков чтения (дислексия).

Дислексия — одноиз наиболее часто встречающихсяспецифических расстройств развитияшкольных навыков (до 10% детей школьноговозраста, преимущественно из неблагополучныхсемей).

На сегодняшнийдень нет единого мнения о причинахвозникновения данной патологии, в связис чем всех больных по этиологическомуфактору условно можно разделить нанесколько основных групп:

1. С органическимиповреждениями вещества мозга,подтверждаемыми нейрофизиологическимиисследованиями (электроэнцефалография,рентгенограмма черепа, компьютернаятомография и др.).

2. С интеллектуальнойнеспособностью анализировать иинтегрировать символы текста.Интеллектуальная или когнитивнаянеспособность к обучению навыку чтения,как правило, обусловлена дефицитомсловесного запаса, зрительного восприятия,визуальной памяти и последовательностипереработки информации. Такие случаидислексии трактуются как первичноерасстройство чтения.

3. С наследственнойотягощенностью.

4. С социальной,психолого-педагогической запущенностью,проявляющейся дефицитом внимания,повышенной отвлекаемостью и др.

Из всехвышеперечисленных факторов рискаразвития дислексии первичным, по-видимому,является органическая патологияголовного мозга. Так, наиболее частодислексия наблюдается у детей с детскимцеребральным параличом, эпилепсией ипри ряде других психических иневрологических заболеваниях.

В литературе средитак называемых внешних факторов развитияспецифических расстройств чтенияимеются указания на недостаточностьпитания в детском возрасте, а также нароль языкового барьера при обучениичтению и письму.

Клиника данногорасстройства характеризуется затруднениемв узнавании слов и понимании предложений.При этом детям трудно различать отдельныебуквы, определять начало и конецпредложений.

Часто отмечаетсязатруднение воспроизведения слов побуквам (спеллинг). Характерно, чтотрудности спеллингования у многихбольных проявляется в будущем и вовзрослой жизни из-за дефицита визуальногоконтроля и нарушения установки чтенияв одном направлении, больные плохозапоминают названия букв и соответствующиеим звуки, переставляют буквы в словеили слова в предложении.

Иногда им удаетсяскопировать текст, но в связи синтеллектуальной недостаточностью онине в состоянии его анализировать и,естественно, оперировать в дальнейшемпрочитанной информацией.

В связи с затруднением,а зачастую с неспособностью к навыкамчтения такие дети стараются избегатьэтой нагрузки, тревожно реагируя назамечания и установку взрослых. Постепенноу них развиваются те или иные личностныеизменения, вплоть до асоциальногоповедения в виде выраженной агрессивностик окружающим, нарушения правил и нормморали и нравственности.

Согласно МКБ-10 кспецифическим расстройствам чтенияотносятся:

  • специфическая задержка в чтении;

  • оптическая дислексия;

  • оптическая агнозия;

  • «отсталое чтение»;

  • чтение в обратном порядке;

  • «зеркальное чтение»;

  • дислексия развития;

  • дислексия вследствие нарушения фонематического и грамматического анализа;

  • нарушение спеллингования в сочетании с расстройством чтения.

Прогноз дислексииопределяется тяжестью расстройства,своевременностью начала проведениякомплексной медикаментозной терапиии психолого-педагогической коррекции,а также уровнем благоприятности семьи.

Психолого-педагогическаякоррекция с такими детьми начинаетсяс тренирови усвоения чтения простыхфонетических единиц, далее следуетобучение объединять слоги в слова ислова в предложения.

Специфическоенарушение навыков письма, правописания(дисграфия).

Расстройствописьма может являться результатоморганического поражения мозга (задняячасть средней лобной извилины левогополушария у правшей и правого — улевшей), а также дефекта центрально-теменныхзон, связанных с переработкой информациии развития навыков чтения.

Первые проявленияклиники данного расстройствахарактеризуются трудностями правописанияслов. Письменная речь при этом изобилуетмножеством стилистических, синтаксическихи грамматических ошибок, исправленийи зачеркиваний.

Как правило, ребенокзабывает начинать предложение с заглавнойбуквы и закончить его точкой. Обращаетна себя внимание примитивность письменнойпродукции таких больных.

По сравнениюсо своими сверстниками они не способнывыразить мысли в предложения и выстроитьих в логической последовательности.

Личностные изменениядетей с дисграфией характеризуютсяпотерей интереса к учебе, развитиемагрессивности, повышенной тревожностиили депрессии, стойким снижениемсамооценки, отчуждением от сверстникови др.

Помимо личностныхособенностей, у больных с дисграфиейнаблюдаются и интеллектуальные. нарушенияв виде снижения аналитико-синтетическойдеятельности мозга.

Становясьвзрослыми, такие больные, как правило,занимают низкий социальный статус всвязи с их несоответствием требованиям,предъявляемым к правописанию в большинствепрофессий.Принципытерапевтического лечения ипсихолого-педагогической реабилитацииидентичны таковым при алексии.

Специфическиенарушения арифметических навыков(дискалькулия, акалькулия развития,синдром Герстмана).

Восноведанного расстройства лежит корковаяправополушарная недостаточность,преимущественно в заднетеменной изатылочной областях, ответственных запереработку зрительно-пространственнойинформации и за развитие математическихнавыков.

Клиника расстройствапроявляется любой комбинациейлингвистических, перцептивных,концентрационных и собственноматематических нарушений, а именнонарушением понимания и использованияматематических терминов и символов,распознавания цифр, сосредоточения припереписывании, неумением пользоватьсятаблицей умножения и призводитьарифметические операции и др.

Дискалькулия частосопровождается различными проявлениямиинтеллектуальной недостаточности, ипрежде всего нарушением абстрактногои пространственного мышления, а такжеличностными изменениями в виде снижениямотивации к учебе и самооценки, развитиемдепрессии, тревожности или агрессивностии других психических состояний.Неудовлетворительные оценки поматематическим дисциплинам приположительных успехах ребенка по другимпредметам, как правило, должны насторожитьучителя в плане наличия у ребенкакакого-то заболевания.

Реабилитационныемероприятия при расстройстве счетаносят комплексный характер, включая всебя медикаментозную терапию ипсихолого-педагогическую коррекцию.

Смешанныерасстройства учебных навыков.

Вэтурубрику включаются все специфическиерасстройства развития школьных навыков,которые нельзя объяснить ни умственнойотсталостью, ни неадекватным обучением.Таким образом, выявление факторов рискаданной остаточной категории расстройствявляется актуальной проблемой современноймедицины.

Источник: https://studfile.net/preview/2379734/page:53/

WikiMedikKonsult.Ru
Добавить комментарий